Wprowadzenie

Komputer wraz z oprogramowaniem i inne narzędzia cyfrowe były obecne przez ostatnie dziesięciolecia w obszarze sztuki oraz w edukacji. Wprowadzanie nowoczesnych technologii do procesu kształcenia i praktyki edukacyjnej według Stanisława Dylaka powinno uwzględniać: „1) wzmacnianie elektronicznymi narzędziami tradycyjnie ujętego kształcenia na lekcjach, w szkole, jak również poza szkołą, ale w ramach systemu klasowo-lekcyjnego, 2) tworzenie alternatywnego względem rozumianego tradycyjnie środowiska uczenia się i nauczania, 3) wchodzenie mediów w rolę żywego nauczyciela w bezpośrednim kontakcie” (Dylak, 2015, s. 66).

W edukacji muzycznej niektórzy nauczyciele-muzycy w pracy dydaktycznej, wykazując się innowacyjnością w odniesieniu do tradycyjnej formy prowadzenia lekcji muzyki, wdrażali rozwiązania z wykorzystaniem multimediów. Marginalne wcześniej działania stały się dla wielu inspiracją, gdy z początkiem roku 2020 globalny kryzys wywołany przez rozprzestrzenianie się nowego i nie w pełni rozpoznanego wirusa spowodował powstanie nowych i bezprecedensowych wyzwań we wszystkich obszarach życia społecznego, w tym także w edukacji muzycznej. Z powodu pandemii SARS-CoV-2 władze państwowe podejmowały działania mające na celu powstrzymanie rozprzestrzeniania się wirusa. Na całym świecie nadzwyczajnym środkiem zapobiegającym rozprzestrzenianiu się zakażeń stała się izolacja społeczna oraz zawieszenie działalności większości sektorów gospodarki, w tym wszystkich placówek edukacyjnych każdego szczebla (od żłobków i przedszkoli, przez szkolnictwo podstawowe, branżowe i średnie, aż po uczelnie wyższe), co w konsekwencji często powodowało problemy z aktywnością zawodową rodziców i opiekunów będących pracownikami całego systemu gospodarczego.

W Polsce od 16 marca 2020 roku wprowadzono stan zagrożenia epidemicznego, szkoły zostały zamknięte. Narzucony regulacjami prawnymi brak możliwości stacjonarnego prowadzenia zajęć i uczestniczenia w nich zobligował nauczycieli i uczniów do pozostania w domach oraz wymusił konieczność tworzenia i odkrywania nowych narzędzi w celu utrzymania ciągłości dydaktycznej i pedagogicznej. Organy prowadzące placówki edukacyjne były zobowiązane do podjęcia decyzji o zmianach w harmonogramie zajęć i formie jego realizacji, w niektórych szkołach zadecydowano, iż pod pretekstem dbałości o higienę cyfrową uczniów zajęcia z „mniej istotnych” przedmiotów, jak muzyka, plastyka i wychowanie fizyczne, miały odbywać się rzadziej (Buchner, Wierzbicka, 2020). Wszystkie dotychczasowe zajęcia przeniosły się do sieci, gdzie m.in. w czasie rzeczywistym odbywały się lekcje w formie wideokonferencji lub – w przypadku słabej jakości połączenia – były nagrywane przez nauczycieli i następnie udostępniane uczniom w wirtualnych przestrzeniach dyskowych, lub też rezultaty pracy własnej uczniów były rejestrowane i przesyłane do weryfikacji poprzez transfery.

Przed pandemią edukatorzy z zakresu technologii zalecali, by zachować wstrzemięźliwość w przesadnie pozytywnym i optymistycznym nastawieniu do potencjalnych korzyści wynikających z wykorzystywania technologii podczas zajęć muzycznych i wdrażanie ich poprzedzić wnikliwą analizą uwzględniającą możliwości uczniów i stan wyposażenia szkoły (Savage, 2011, s. 223). Wbrew tym zaleceniom wprowadzenie izolacji społecznej w stanie zagrożenia epidemicznego dla nauczycieli muzyki stało się czasem wzmożonej pracy i kształcenia umiejętności cyfrowych oraz dynamicznego procesu bieżącego wdrażania rozwiązań technologii informacyjno-komunikacyjnej w wirtualnej sali lekcyjnej.

Multimedia w edukacji muzycznej przed pandemią COVID-19

Odkrycie technologii dźwięku generowanego przez komputer otworzyło nowe przestrzenie przed muzyką, a standard cyfrowego udostępniania informacji muzycznych MIDI (Musical Instrument Digital Interface), za pośrednictwem internetu, przyczynił się do znaczących zmian w tej dziedzinie sztuki i jej upowszechnianiu. Wykorzystywanie multimediów i technologii cyfrowej w tworzeniu muzyki, komponowaniu, wykonywaniu, nagrywaniu, przechowywaniu i udostępnianiu dźwięku (z wizją lub bez) jest obecnie podstawą produkcji muzycznej, która jest również wykorzystywana na lekcji muzyki w postaci realizacji nagrań oraz prób kompozycji elektroakustycznej.

Zgodnie z dyrektywą Rady Europejskiej z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie stosowanie w szkolnictwie technologii cyfrowych ma na celu optymalizację procesu nauczania i uczenia się, a także w założeniu ma wpływać na postęp nabywania kompetencji cyfrowych uczniów. Jeszcze przed wprowadzeniem stanu zagrożenia epidemicznego jednym z ważnych aspektów kształcenia ogólnego było wdrażanie elementów technologii informacyjno-komunikacyjnej (TIK) w zakresie każdego przedmiotu nauczanego w szkole podstawowej, również na lekcjach muzyki. W kontekście badań opisywano stan technologii informacyjno-komunikacyjnych z uwzględnieniem różnych poziomów publicznej edukacji muzycznej w dwudziestu krajach europejskich. Perspektywę, proces wdrażania, dostępność, różnorodność podejścia oraz różnice między krajami szczegółowo przedstawiono w artykule European Perspectives on Music Education: New media in the classroom (Gall i in., 2012).

W odniesieniu do edukacji muzycznej znaleźć można publikacje dotyczące realizacji treści programowych z wykorzystaniem TIK, kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania narzędzi cyfrowych oraz pomysłów na wdrażanie multimediów na lekcji muzyki (Odya, 2005; Soszyński, 2014; Parkita, 2012, 2016; Andrys, 2020). Edukacja muzyczna powinna odzwierciedlać charakter środowiska kulturowego i społecznego, w którym istnieje (Kratus, 2007, s. 46), dlatego obecność i wdrażanie mediów do praktyki edukacji muzycznej pozwala nauczycielom zbliżyć się do codziennych praktyk dzieci i młodzieży. Tworzenie interaktywnych doświadczeń edukacyjnych za pośrednictwem mediów może wspomóc i uzupełnić dotychczasowe działania na zajęciach muzycznych.

Pierwszą inicjatywę stworzenia portalu z udostępnionymi materiałami edukacyjnymi podjęto w 2011 roku we współpracy Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego oraz Narodowego Instytutu Audiowizualnego. Powstała „Muzykoteka Szkolna”, która przez ostatnią dekadę poszerzana była o treści dotyczące epok, biogramów twórców, definicji pojęć muzycznych, charakterystyki instrumentów i gatunków muzycznych, a także multimedialnych wywiadów oraz o bazę utworów do słuchania, jak również aplikacje do nauki nut i interaktywne gry muzyczne (Parkita, 2016, s. 42). Kolejnymi projektami łączącymi kulturę i technologię były: strona internetowa Cyfrowa Biblioteka Polskiej Piosenki (www.bibliotekapiosenki.pl) oraz platforma zawierająca lekcje i prezentacje taneczne tańców polskich, realizowana przez Narodowy Instytut Muzyki i Tańca w ramach projektu „Tańce tradycyjne PL” (www.tance.edu.pl). Pomimo wspomnianych inicjatyw pedagodzy prowadzący w polskich szkołach przedmiot „muzyka” z trudem mogli doszukać się elektronicznych i wirtualnych środków dydaktycznych oraz innych propozycji (programów, aplikacji, platform), które mogłyby być wykorzystane podczas zajęć (Andrys, 2020).

W niniejszym artykule przedstawione zostaną wyniki badania przeprowadzonego wśród nauczycieli przedmiotu „muzyka” prowadzących zdalne zajęcia w podstawowych szkołach ogólnokształcących województwa wielkopolskiego w czasie pandemii COVID-19.

Metodologia badań

W badaniu zastosowano metodę sondażu, technikę sondażu z zastosowaniem wywiadu (Łobocki, 2000, s. 31). Wywiad typu indywidualnego, jawnego, skategoryzowanego (Pilch, 1995, s. 58) przeprowadzono za pośrednictwem platformy Microsoft Teams. Badanie przeprowadzono w grupie dwunastu nauczycieli prowadzących zdalne zajęcia muzyki na II etapie edukacji (w wymiarze jednej godziny tygodniowo w klasach 4–7) w ogólnokształcących szkołach podstawowych województwa wielkopolskiego w czasie trwania pandemii COVID-19. Grupę respondentów stanowili przedstawiciele szkół Poznania (trzech nauczycieli) oraz innych miast (pięciu nauczycieli) i wsi (czterech nauczycieli) województwa wielkopolskiego. Uczestnicy badania posiadali doświadczenie w pracy zawodowej na poziomie każdego z czterech szczebli awansu nauczyciela: stażysty (trzech nauczycieli), kontraktowego (trzech nauczycieli), mianowanego (czterech nauczycieli), dyplomowanego (dwóch nauczycieli). Wszyscy respondenci byli absolwentami kierunku edukacja artystyczna w zakresie sztuki muzycznej dwóch jedynych ośrodków akademickich województwa kształcących nauczycieli muzyki – Akademii Muzycznej im. Ignacego Jana Paderewskiego w Poznaniu oraz Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu (Wydział Pedagogiczno-Artystyczny w Kaliszu UAM).

Wyniki badań

W trakcie analizy zgromadzonego materiału badawczego wyłoniły się trzy obszary, do których nauczyciele odnosili swoje wypowiedzi, były nimi: (1) realizacja treści programowych, (2) narzędzia cyfrowe i oprogramowanie oraz (3) kompetencje cyfrowe nauczycieli.

1. Realizacja treści programowych

W opinii uczestników badań realizacja treści programowych, w tym stymulowanie pożądanej aktywności muzycznej uczniów, było trudne ze względu na brak bezpośredniego kontaktu z uczniami. Narzędzia cyfrowe pomagały w utrzymywaniu kontaktu i budowaniu relacji, jednak z początku prowadzenie zajęć śpiewu, gry na instrumencie, aktywnego słuchania muzyki, ruchu z muzyką i tworzenia sprawiało nauczycielom problemy. Wszyscy badani wskazywali na brak materiałów z zakresu edukacji muzycznej, dlatego gdy nastał pierwszy lockdown, większość nauczycieli korzystała głównie z serwisu YouTube i treści dostępnych w serwisie Muzykoteka Szkolna. Również wydawnictwa podręczników przeznaczonych do lekcji muzyki nie dysponowały bazą scenariuszy ani środkami dydaktycznymi do zajęć online, udostępniały jedynie podręczniki w formie flipbooków z załączonymi plikami do odsłuchu. W niektórych placówkach zajęcia online w formie wideokonferencji zaczęto odbywać niemalże od razu, w innych nauczyciele z początku wysyłali uczniom jedynie opracowane tematy z podręczników online oraz utwory do słuchania. W późniejszym czasie pedagodzy zaczęli tworzyć nowe prezentacje i multimedialne pomoce dydaktyczne. Jednakże w opinii jednego z nauczycieli „zajęcia zdalne, pomimo ich uatrakcyjniania i ciągłego rozwoju kompetencji i umiejętności cyfrowych moich i uczniów, odbiegały od wzorcowego modelu aktywnych lekcji muzyki, stawały się bardziej lekcjami wiedzy o muzyce z elementami wirtualnego grania i śpiewania”.

To właśnie aktywności muzyczne: śpiew i gra na instrumentach, sprawiały najwięcej kłopotu, ponieważ niestabilność, słaba jakość połączenia lub po prostu brak możliwości synchronizacji dźwięku podczas zajęć odbywających się w czasie rzeczywistym powodowały, że uczniowie nie mogli wspólnie wykonywać utworów jak podczas lekcji stacjonarnych w sali. Zazwyczaj wspólne wykonywanie utworów sprowadzało się do recitalu nauczyciela, który śpiewał przed kamerą (z podglądem na uczniów – uczniowie mieli włączone kamery, ale wyłączone mikrofony), jednocześnie ufając, że uczniowie po drugiej stronie również wykonują utwór razem z nim, a nie tylko poruszają ustami.

Podobne trudności napotykano w nauce gry na instrumencie. W szkolnictwie ogólnym ta aktywność muzyczna przybiera formę zajęć zbiorowych z elementami zindywidualizowanego kształcenia. Respondenci tego badania w swoim programie realizowali grę na flecie prostym oraz na ukulele. Zwrócili uwagę na trudności, jakie uczniowie napotykali, próbując grać na instrumencie w domu, ze względu na obecność pozostałych domowników – równolegle lekcje rodzeństwa oraz pracę rodziców – niekiedy nie mogli wykonywać zadań zleconych podczas lekcji. Dlatego nauczyciele grę na instrumencie realizowali nieobligatoryjnie w formie dodatkowych zadań, wówczas uczniowie (posiadający warunki do ćwiczeń) z pomocą materiałów przygotowanych i udostępnionych przez nauczyciela nagrywali swoje wykonania, a następnie wysyłali nauczycielowi do weryfikacji. Pomimo braku możliwości bieżącej korekty technicznych aspektów gry na instrumencie, nauczyciele pozytywnie odnosili się do tego typu rozwiązania (które także stosowali w przypadku śpiewania piosenek). Podkreślali również entuzjazm uczniów w tym względzie, w ich opinii taka forma pozwalała na wielokrotne próby wykonania utworu (a nie jednorazowe wykonanie podczas lekcji), dostrzeżenie własnych błędów, możliwość wyboru najlepszego nagrania, realizację nagrania w najbardziej dla nich komfortowym momencie.

W poszukiwaniu alternatyw dla tradycyjnej nauki śpiewu i gry na instrumencie nauczyciele inspirowali się popularnymi w czasie pandemii wirtualnymi koncertami artystów z całego świata oraz nagraniami utworów montowanych z innych filmów (np. utwór Co mi, Panie, dasz, Orkiestra online #wdomuzagrane, arr. Adam Sztaba). Wzorem tych inicjatyw niektórzy podejmowali podobne działania i przygotowywali wraz z uczniami przedsięwzięcia często w całości samodzielnie przez nich realizowane.

Formą aktywności prawie niemożliwą do realizacji był ruch z muzyką. Zadanie to zawarte jest w podstawie programowej i na tym etapie edukacyjnym zazwyczaj należy skupić się na tańcach narodowych. Niestety, nawet zajęcia online w formie wideokonferencji nie dały możliwości nauki i realizacji podstawowych figur tanecznych w parach i w kole za pośrednictwem internetu. Nauczyciele przyznali, że te treści realizowali zazwyczaj, prezentując i omawiając filmy zawierające przykłady charakterystyczne dla krakowiaka, kujawiaka czy poloneza. Najczęściej korzystali z materiałów udostępnionych na portalu internetowym przez Narodowy Instytut Muzyki i Tańca (www.tance.edu.pl).

W trakcie pandemicznej izolacji przeważającą formą aktywności muzycznej było słuchanie. Nauczyciele w ramach zajęć mieli szeroki dostęp do nagrań, które udostępniali uczniom podczas wideokonferencji (choć w tej formie dźwięk tracił na jakości), lub zamieszczali w przestrzeni dyskowej czy też wysyłali linki. Podczas lekcji zdalnych przestrzeń do prezentacji swoich gustów muzycznych mieli także uczniowie, którzy przedstawiali swoich ulubionych wykonawców, dołączając również przykłady muzyczne. Ponadto, wraz z przedłużającym się czasem izolacji całego społeczeństwa, na platformach streamingowych pojawiały się spektakle i wydarzenia udostępniane przez najbardziej cenione ośrodki sztuki na całym świecie, co w opinii nauczycieli było pozytywnym aspektem narodowej kwarantanny. Wirtualna wizyta na największych i najbardziej uznanych scenach artystycznych dała niespotykaną dotąd możliwość uczestnictwa w prestiżowych wydarzeniach kulturalnych.

W badaniach respondenci przyznali, że tworzenie muzyki w cyfrowej przestrzeni było dla nich początkowo pozornie nierealne. Z perspektywy czasu dostrzegli jednak, że tak naprawdę wszystkie działania zmierzające do zmiany dotychczasowego sposobu nauczania ich przedmiotu miały znamiona tworzenia. W tym czasie opracowywali m.in. nowe wersje utworów, pisali własne piosenki, przygotowywali autorskie akompaniamenty, kreowali wizualne tło nagrywanych i montowanych utworów. Wśród respondentów pojawiły się opinie, że „przed pandemią moim podstawowym narzędziem pracy było pianino i głos, teraz myślę, że śmiało mogę jeszcze do tego dołożyć komputer i telefon z całym ich wewnętrznym cyfrowym dobrodziejstwem”.

Niestandardowe podejście do realizowanych dotychczas treści oraz wejście do wirtualnej przestrzeni edukacyjnej sprzyjało również innowacyjnym działaniom. Nauczyciele w obliczu konieczności dostosowania wybranych treści i aktywności do środowiska cyfrowego dostrzegli, że podczas zajęć zdalnych można skupić się na zagadnieniu dźwięku cyfrowego i możliwościach jego wykorzystania. W niektórych placówkach prowadzono zajęcia z realizacji dubbingu do fragmentów bajek, podczas których uczniowie (korzystając ze smartfonów lub komputerów) nagrywali dialogi poszczególnych postaci (zwracając uwagę na prawidłową emisję głosu i różnice w brzmieniu i odbiorze własnego głosu), samodzielnie je montowali, a następnie, przy użyciu dostępnych w domu przedmiotów codziennego użytku, dokładali efekty dźwiękowe oraz dostosowywali tło muzyczne. Rezultaty swojej pracy prezentowali podczas zajęć. Badani podkreślali, że takie działania powinny wejść do programu kształcenia przedmiotowego, szczególnie dla uczniów w klasach siódmych lub w szkołach średnich.

2. Narzędzia cyfrowe i oprogramowanie

Izolacja w czasie pandemii obnażyła brak przygotowania technicznego szkół do podjęcia zajęć online. Nauczyciele wspominali, że musieli podejmować pracę przy użyciu własnego sprzętu mobilnego i komputerowego. Choć takie działanie nie było niczym nowym, to eksploatacja prywatnych narzędzi w okresie wzmożonej pracy zdalnej była uciążliwa i kosztowna. Nauczyciele dla polepszenia jakości swoich zajęć inwestowali w sprzęt i oprogramowanie specjalistyczne. Jeden uczestnik badania obecnie wykorzystuje zdobyte umiejętności w pozaszkolnej działalności własnej, nagrywając i montując filmy z wydarzeń dla dzieci i młodzieży.

Podstawowym narzędziem podczas zajęć zdalnych w czasie narodowej kwarantanny były platformy społecznościowe, które z założenia ułatwiają udostępnianie rozlicznych zasobów internetowych, z których uczniowie mogą czerpać wiedzę, a także na bieżąco analizować i dyskutować, co umożliwia kontynuowanie nauki poza tradycyjną salą lekcyjną. O wyborze głównego narzędzia do komunikacji decydowały organy prowadzące placówki lub dyrektorzy. Najczęstszym wyborem były platformy, takie jak Google Meet i Microsoft Teams, które oprócz możliwości prowadzenia zajęć online w czasie rzeczywistym posiadały także przestrzeń do zamieszczania materiałów do lekcji, zadań domowych i innych plików. Nauczyciele muzyki (w wyjątkowych sytuacjach) korzystali także z programu Zoom, Skype, a nawet z WhatsApp – według badanych te aplikacje miały lepsze walory przesyłania dźwięku.

Dotychczasowe zastosowanie mediów w edukacji muzycznej sprowadzało się głównie do wyszukiwania muzyki (plików muzycznych, nagrań), informacji i materiałów edukacyjnych, a także do nauki zasad muzyki i szkolenia umiejętności muzycznych poprzez filmy instruktażowe (np. YouTube) lub do zabawy programami i aplikacjami muzycznymi. W czasie pandemii podczas zajęć i w pracy własnej nauczyciele korzystali z programów i aplikacji pomocnych do tworzenia autorskich środków dydaktycznych. Do wizualnego przedstawienia omawianych treści nauczyciele, oprócz gotowych zasobów zawartych w ogólnodostępnych portalach internetowych, przygotowywali własne prezentacje multimedialne i inne pomoce graficzne (np. PowerPoint, Prezi, Keynote, Canva, Genially). W pracy nad montażem wideo oraz edycją dźwięku nauczyciele najczęściej korzystali z programów umożliwiających przycinanie plików, dodawanie efektów, przejść między kadrami, tworzenia animacji itp. (np. Lightworks, Da Vinci Resolve, Audacity, Cubase, Wondershare Filmora, MAGIX Music Maker, Garageband). W przygotowaniu aranżacji, opracowań oraz w tworzeniu piosenek i pomocy dydaktycznych nauczyciele korzystali również z programów do edycji nut (np. Finale, Sibelius, MuseScore – darmowy program, z którego korzystali również uczniowie). Uczestnicy badania tworzyli (lub korzystali z bazy opracowanych przez innych użytkowników) materiały wspomagające zapamiętywanie treści, najczęściej korzystali z platform online (np. Mentimeter, Kahoot, Quizizz, Quizlet) lub z darmowych programów (np. Hot Potatos). Ponadto korzystali także z gotowych multimedialnych gier dydaktycznych oraz podejmowali próby stworzenia własnych aplikacji.

Przeszkodą dla technologicznych aspiracji nauczycieli niekiedy był brak odpowiedniego sprzętu u niektórych członków zespołu klasowego, aby więc zapobiec wykluczeniu, większość zadań wymagających lepszej jakości sprzętu do nagrywania, realizacji dźwięku czy oprogramowania do montowania filmów wideo była dla uczniów nieobowiązkowa.

3. Kompetencje cyfrowe nauczycieli

Pedagodzy muzyki oraz badacze mediów są zgodni w twierdzeniu, iż wirtualne przestrzenie społecznościowe można określić jako internetowe wspólnoty praktyk, które koncepcyjnie oparte są na konstruktywistycznych zasadach obejmujących uczenie się i budowanie wiedzy przez poszukiwanie, doświadczanie, działanie, interakcje społeczne i refleksję (Bell-Robertson, 2014). W czasie pandemii COVID-19 portale społecznościowe gromadziły również nauczycieli muzyki, specjalistów wymieniających się zebranymi materiałami. Również zdalne zajęcia prowadzone w formie wideokonferencji miały znaczący wpływ na utrzymywanie relacji tak istotnej w budowaniu zespołu klasowego.

Uczestnicy badania podkreślali, że w bardzo krótkim czasie musieli przeformatować nie tylko swój warsztat pracy, ale przede wszystkim zmienić myślenie i zacząć planować działania w wirtualnej sali lekcyjnej. Specjaliści z najdłuższym stażem pracy wspominali, że ich doświadczenie w zawodzie nie miało znaczenia, ponieważ w obliczu tak diametralnej zmiany warunków pracy musieli budować swój warsztat metodyczny na nowo. Respondenci podkreślali, że uczestnictwo w konferencjach, szkoleniach, kursach i spotkaniach odbywających się online zintegrowało środowisko muzyczne w trudnym dla kultury momencie, a także ułatwiło kontakt z przedstawicielami innych ośrodków.

W opinii nauczycieli powszechne twierdzenie o wysokim poziomie kompetencji cyfrowych uczniów zostało zweryfikowane przez naukę zdalną. Wielu z nich (i ich rodziców) miało znaczne trudności w opanowaniu narzędzi do komunikacji, a podczas zajęć wykazywali się brakiem umiejętności w zakresie wyszukiwania informacji, tworzenia treści czy rozwiązywania problemów.

W wypowiedziach badani często podkreślali samodzielną pracę nad autorskimi środkami dydaktycznymi. Jeden z uczestników badania odniósł się do nagrywania materiałów wideo z udziałem nauczyciela w celu prezentacji utworu. Takie działanie często wymagało większego przygotowania, ponieważ „nagranie zostawia ślad, więc nie mogło zawierać mankamentów, na wypadek gdyby uczniowie chcieli się pochwalić panią od muzyki przed rodziną”. Zdarzało się, że nauczyciele z obawy przed udostępnieniem ich autorskiego filmu nie podejmowali nawet trudu jego przygotowania, w zamian wysyłali link do nagrania z płyty lub z podręcznika. Takie lęki świadczą o tym, że zdarzały się sytuacje bezprawnego udostępniania wizerunku i łamania praw autorskich, co powinno być w przyszłości uświadamiane uczestnikom zajęć zdalnych.

Badani, którzy odznaczali się najkrótszym stażem pracy i stosunkowo niedawno ukończyli studia, krytycznie odnosili się do braku dostosowania programu studiów do wyzwań współczesnego świata, ze szczególnym uwzględnieniem metod pracy i przygotowania do prowadzenia zajęć zdalnych. Również pozostali nauczyciele wspominali, że zazwyczaj szkolenia doskonalące nie obejmowały technologii informacyjno-komunikacyjnej w edukacji muzycznej i możliwości zastosowania narzędzi cyfrowych na lekcji muzyki.

W opinii dwóch nauczycieli, którzy pełnili opiekę nad praktykami studenckimi, pojawił się aspekt przygotowania studentów do pracy zawodowej. Ich zdaniem zdalna forma zajęć nie sprzyjała realizacji podstawowych założeń praktyk. Studenci realizowali zajęcia w wirtualnym środowisku i w przyszłości mogą mieć znaczące braki merytoryczne w prowadzeniu zajęć w stacjonarnych warunkach szkolnych.

Wnioski

Skutki pandemii zapewne będą odczuwalne jeszcze przez kilka następnych lat, będą one dotyczyć każdej przestrzeni życia całego społeczeństwa. Wprowadzone zmiany można już dziś zweryfikować i dobre rezultaty wdrożyć. Prowadzone analizy i badania dotyczące technologii oraz możliwości korzystania z mediów zmieniają się wraz z nowymi trendami i rozwojem cyfryzacji.

Edukacja muzyczna wobec wyzwań współczesnego świata może zastosować dobre praktyki w zakresie (1) realizacji treści programowych online. Katalogi scenariuszy i szeroka gama materiałów edukacyjnych stworzona przez nauczycieli w czasie trwania nauki zdalnej może stanowić bazę i inspirację do przyszłych działań. Nauczyciele muzyki, jeszcze przed kryzysem wywołanym wirusem SARS-CoV-2, mieli aspiracje i motywacje do wykorzystywania (2) narzędzi cyfrowych i oprogramowania, jednakże (zarówno w przeszłości, obecnie, jak i zapewne w przyszłości) są one warunkowane przez dostępność narzędzi technologii cyfrowej w szkołach. Brak wcześniejszego odpowiedniego przygotowania i (3) kompetencji cyfrowych nauczycieli został w czasie pandemii w znacznym stopniu zniwelowany, co nie zmienia faktu, że szkolenia doskonalące dla nauczycieli oraz warsztaty prowadzone przez specjalistów powinny być kontynuowane, ponieważ cyfrowe możliwości w edukacji muzycznej nie zostały jeszcze wyczerpane.

Społeczna izolacja jako odpowiedź na zagrożenie epidemiczne COVID-19 nie pozostawiła wyboru szkołom i zmusiła do przejścia na nauczanie online, a tym samym zobowiązała nauczycieli (m.in. muzyki) do nauki korzystania z technologii w pracy dydaktycznej i odejścia od tradycyjnych form uczenia muzyki. Nauczyciele, którzy byli otwarci na wykorzystywanie rozwiązań multimedialnych i cyfrowych podczas zajęć, prawdopodobnie jej elementy będą również wprowadzać po pandemii. Jednakże w przypadku nauczycieli, którzy mieli negatywne doświadczenia, może być odwrotnie. Lockdown pokazał, że prowadzenie zajęć muzyki online za pośrednictwem platform wideokonferencyjnych stanowi wyzwanie, a przedłużający się okres nauki zdalnej może niekorzystnie wpłynąć na rezultaty edukacji muzycznej dzieci i młodzieży.

Bibliografia

Andrys, M. (2020). Mediatyzacja edukacji muzycznej w kontekście strategii kształcenia wyprzedzającego. Com.press, 3 (1), 44–53.

Bell-Robertson, G. (2014). “Staying on Our Feet”: Novice Music Teachers’ Sharing of Emotions and Experiences within an Online Community. Journal of Research in Music Education 61, no. 4. 431–51.

Buchner, A., Wierzbicka, M. (2020). Edukacja zdalna w czasie pandemii. Raport. Edycja II. Warszawa: Fundacja Centrum Cyfrowe. Pobrane z: https://centrumcyfrowe.pl/wp-content/uploads/sites/16/2020/11/Raport_Edukacja-zdalna-w-czasie-pandemii.-Edycja-II.pdf [dostęp: 04.08.2022].

Dylak, S. (2015). Kształcenie wyprzedzające jako obiecujący model edukacyjny epoki smartfona (s. 65–75). W: Pyżalski, J. (red.), Wychowawcze i społeczno-kulturowe kompetencje współczesnych nauczycieli, Łódź: theQ studio

Gall, MRY., Sammer, G. de Vugt, A. (2012). European Perspectives on Music Education: New media in the classroom. Innsbruck: Helbling Verlagsgesellschaft mbH.

Kratus, J. (2007). Music Education at the Tipping Point. Music Educators Journal 94, no. 2. 42–48.

Łobocki, M. (2000). Metody i techniki badań pedagogicznych. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

Odya, B. (2005), Realizacja przedmiotu „muzyka” w szkolnych pracowniach komputerowych. W: Markiewicz, L. (red.), Muzyka w szkole XXI wieku. Tradycja i współczesność (s. 214–223). Katowice: Akademia Muzyczna im. Karola Szymanowskiego.

Parkita, E. (2012). Kompetencje medialne nauczyciela muzyki a wymagania współczesności. Studia Pedagogiczne – problemy społeczne, edukacyjne i artystyczne 21, 35–48.

Parkita, E. (2016). Technologie informacyjno-komunikacyjne w edukacji muzycznej XXI wieku, Muzyka Historia Teoria Edukacja nr 6, 34–44.

Pilch, T. (1995), Zasady badań pedagogicznych. Warszawa: Wydawnictwo Żak.

Savage, J. (2011). Tom’s Story: Developing Music Education with Technology. Journal of Music, Technology and Education 4, no. 2 and 3. 217–226.

Soszyński, P. (2014). Kompetencje informatyczne nauczycieli muzyki. Stan postulowany i rzeczywisty. Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.